LAAD

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1 論理ツリーとは

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論理ツリー、または、ロジックツリーとは、問題の分析や解決策を考える際に役に立つ道具です。
物事を効果的・効率的に考えるために、ある主題や論点を具体的な次元まで掘り下げることが主な使い方になります。

英語では、logic trees や issue trees と言われます。論理ツリーの「ツリー」は、英語の tree です。つまり「木」です。日本語で言えば、「論理樹」とする方がいいのかもしれませんが、論理ツリーやロジックツリーという呼び方が定着しているので、この講義では「論理ツリー」という呼称を使います。
「木」ということから、数学で学ぶ「樹形図」を思い浮かべてもらいたいです。木が枝分かれしているように、論理が枝分かれしていくイメージを持ってもらえると分かりやすいはずです。

実はすでに、論理ツリーについての考え方は、少しだけ触れています。第 I 部 第8章 観念連合 2 観念・概念・範疇で、範疇・カテゴリーで概念を分類していくときに使っています。「何か書(描)けるもの」で「鉛筆」等を分類していました。



なお、範疇・カテゴリーという語句はこれからどんどん使うので、もう一度定義を確認しておきます。範疇あるいはカテゴリーとは、ある概念に応じて分類された物の集まりです。似た性質、同じ性質が含まれている範囲とも言えます。

また同じく、第 I 部 第10章 論理的思考のまとめ 2 講義の整理でも、推論方法をその特徴に応じてまとめましたが、これも論理ツリーを使ったまとめでした。
図10.1.推論のまとめ　画像クリックで拡大 


このように、論理ツリーは、左から右に行くにつれて、枝分かれしていくように描き表されます。

図から分かるように、一番左の箱は基本的には1つです。
ここには、最も抽象的な概念や命題が置かれます。
この箱をトップボックスと言います。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 


そして、その右側にその命題や概念を具体的な構成要素に分けます。
分解される箱の数は、それぞれの概念や命題で異なります。
分解された命題や概念をさらに右側に分解していきます。
これを何度か繰り返していきます。何回繰り返せばよいかも命題や概念によって異なります。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 


そうすると、一番左が最も抽象的な命題や概念であり、右に行くに従って、具体的な命題や概念になって行きます。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 


なお、各列には名前がついており、左から順に第1階層、第2階層、第3階層、第4階層…と呼ばれます。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 


注意点としては、同じ階層内では抽象度の次元がそろうように分解しないといけません。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 


逆に言えば、違う階層同士を比べると、抽象度の次元が異なります。
左の階層の方が右の階層よりも、抽象度の次元が高いです。つまり、命題や概念が、左の階層にあればあるほど、それは高次の命題や概念となります。
このことからも、一番左の第1階層が、最上位命題、最上位概念となることが確認できます。

そして、抽象的な命題や概念を、より具体的な命題や概念に分解するとき、ただ漠然と分解していってはだめです。「分解することで、何をしたいのか」という目的を意識して分解して行きます。目的的達成志向です。他にも分解するときの規則がありますが、これは次節で紹介します。今は、分解するときは、目的達成志向が重要だということを心得てください。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 


したがって、論理ツリーは、目的に応じて、what ツリー、why ツリー、how ツリーの3種類を使い分けることになります。
目的が「構造・概念の整理」のときには、what ツリーを用います。
目的が「原因の究明」のときには、why ツリーを用います。
目的が「解決策の立案」のときには、how ツリーを用います。
3種類あるといっても、基本的な論理ツリーの使い方はすべて同じで、目的達成志向によって、考えて行く方向が違うだけです。ですから、基本的な方法を習得してしまえば、あとは各場合に応じて使い分ける練習をすればいいです。

導入の終わりとして、論理ツリーを使うことの利点をおさらいしておきます。
目的達成志向で分解し整理することで、各命題や概念がどれだけ抽象的なのか、または、具体的なのかが、視覚的に分かりやすくなります。
また、各命題や概念のお互いの関係性も視覚的に把握できます。各命題や概念について、大きく見れば何に属しているのかも分かりやすくなります。
複雑な対象でも、様々な次元の各要素を見ることで、全体としてどうなっているのかの理解が進みます。
したがって、論理ツリーは、考察対象の全体像がどうなっているのか、対象の具体的な要素がどのような関係にあるのかを理解するための指針となる地図になっていると言えます。

最初に「構造・概念の整理」を目的とした what ツリーについて学びながら、論理ツリーの使い方を説明していきます。
先に紹介した「何か書(描)けるもの」と「推論」という2つの概念の整理は、この what ツリーを使っていたことになります。

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2 MECE

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論理ツリーの使い方として、目的達成志向で、抽象的なモノを具体的なモノに分解していくことの大切さが分かったかと思います。
しかしながら、もう1つ気を付けておかないといけないことがあります。構造・概念を正しく把握するためにも、問題を正しく認識するためにも、解決策を効果的に考えるためにも、分解された要素同士の関係に注意を払わないといけません。

1.MECEとは

そのとき、重要で有効な考え方が MECE (ミーシー)です。人によっては、ミッシーと言ったりもします。
MECEとは、mutually exclusive collectively exhausitve の頭文字をとった略称です。

M utually E xclusive C ollectly E xhaustive

mutually exclusive は直訳すると、「相互に排他的である」という意味です。
collectively exhaustive は直訳すると、「全体として網羅的である」という意味です。

M utually 相互に E xclusive 排他的である C ollectly 全体として E xhaustive 網羅的である

したがって、mutually exclusive collectively exhausitve は、「相互に排他的であり、全体として網羅的である」ということを意味します。直訳では硬く感じられるので、よく「モレなくダブりなく」と言われます。ただ、ここではMECEの語の順番を守るために、「ダブりなくモレなく」と言うことにしておきます。

M utually 相互に E xclusive 排他的である C ollectly 全体として E xhaustive 網羅的である MECE：ダブりなくモレなく

何故に MECE で抽象的なモノを具体的な要素に分解していくのかについて考えてみましょう。

例えば、人間は、一生の中で年齢と共に健康に関わる状況が様々に変わります。
生まれて数年は免疫力も弱く、病気にかかると生命の危機に直結しやすいです。
成長するにつれて、身体も強くなり、病気にもかかり難くなってきます。
しかし、年をとって身体が衰え始めると、また病気にかかりやすくなったり、身体の至る所にガタが出てきます。
身体の発達段階に合わせて予防や治療が変わってくるので、年齢毎に分類することが大切になります。

日本人の平均寿命は男女で違いますが、だいたい80歳程度です。長いと、100歳以上生きる人もいます。とりあえず平均寿命でヒトの一生を考えましょう。
平均寿命まで生きるとしても、0〜80まで81の段階があります。年齢毎に考えると、81の場合が考えられます。これはちょっと場合分けしているにしても、凄い数の場合です。81の場合を個別に考えるのは大変です。いくら年齢と共に発達段階が変わるとは言え、平均で81段階にも分けて各年齢の予防対策や治療法を考えるのは骨が折れます。
実際、これだけ細かく分けて対策を立てると、物凄い時間と金と人と物が必要になり、現実的に無理があることは、すぐ分かります。

そこで、厚生労働省は、年齢として81段階以上ある「人生」を「幼年期」、「少年期」、「青年期」、「壮年期」、「中年期」、「高年期」の6段階に分けています。
各段階に対応する年齢は、「0〜5歳」、「6〜14歳」、「15〜30歳」、「31〜44歳」、「45〜64歳」、「65歳〜」となっています。
図15.2.厚生労働省の人生の6段階 


この分類は、「人生」、つまり、人間の一生という抽象的な概念を「ダブりなくモレなく」具体的な年齢や発達段階に分解しています。
こうすることで、大まかですが、各段階に応じて必要な注意点と予防を喚起でき、また、罹りやすい病気を中心に早期治療がしやすくなります。つまり、効果的で効率的に対策を立てられています。

「ダブりなく」分けられていることを確認してみます。
1つの年齢が1つの段階のみに属しています。
例えば、「15歳」を見てみましょう。「15歳」は「青年期」に分類されていますが、決して「少年期」には分類されているわけではありません。
確かに、各年齢が各段階に重複することなく分類されていることが確認できます。

「モレなく」分けられていることも確認します。
「高年期」が「65歳以上」なので、ズルく思えるかもしれませんが、0歳からすべての年齢が分類されています。
どの年齢も分類されていないということは決してありません。
確かに、各年齢のすべてを網羅して分類されています。
図15.3.人生の6段階のMECE 


なお、数学では当たり前の表現ですが、図の数直線上に直角に交わっているのは、その数値を含んでいることを表します。斜めに交わっているのは、その数値を含まないことを表しています。

このように、MECE に(ダブりなくモレなく)分解することで、対象の全体がどういったものなのかを、具体的に過不足なく理解することができます。

2.ダブりがある場合 not ME

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3 枠組み

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MECE で分解することが大切だと理解できたところで、1つ疑問が湧くかと思います。どうやったら MECE に分解できるのかという疑問です。ダブっていないことや、モレがないことをどうやって確かめればいいのでしょうか。ダブりなくモレなく分解する方法を学びます。

1.枠組みとは

3.枠組みの問題点

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4 適切な枠組み設定

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枠組みを設定することで、対象を理解できるようにMECEに分解できることが分かったかと思います。そこで、適切な枠組みをどう設定すべきか、ということについてもう少し深く考えてみます。

枠組みは、対象の本質を考えながら適切に設定していったわけですが、本質を考える上で、どのようなことに気を付けなければならないのでしょうか。 

1.上位階層 ― 一般的・抽象的な枠組み

まず、上位階層には適度に高い一般的・抽象的な枠組みを設定することが大切です。
「推論方法」の分類のために枠組みを設定するとき、最初に、「正しい推論による結論」が「必ず正しい」か「必ず正しいとは限らない」かという枠組みを設定しました。この枠組みはかなり抽象度の高いものだと分かるでしょうか。このことについて見て行きましょう。

もし、最初に「正しい推論による結論」について、「仮説性が弱い」か「仮説性が強い」かという枠組みを使ったとしたら、どうなるでしょうか。
図15.17.推論方法の分類3-1 画像クリックで拡大 


図15.12では、「仮説性が弱い」推論には、「枚挙的帰納法」のみが分類されていました。
「仮説性が強い」推論には、「仮説推論」「類比推論」「弁証法」が分類されていました。
図15.12.推論の分類(図10.2.の再製) 画像クリックで拡大 


これに従うと、最初に「仮説性が弱い」か「仮説性が強い」かの枠組みを当てはめた場合、「演繹法」がどこにも当てはまらないことになります。
このままでは、演繹法がどこの範疇(カテゴリー)にも入らず、「モレ」のある分類になってしまいます。
図15.17.推論方法の分類3-1 画像クリックで拡大 


しかし、「演繹法」は「正しい推論によって導かれた結論」が「必ず正しい」ことになる推論という点を考えると、「仮説性が弱い」推論に分類することも一応はできます。
図15.18.推論方法の分類3-2 画像クリックで拡大 


そうすると、「演繹法」と「枚挙的帰納法」が、ある種の近い推論方法であると捉えることができます。
そして、同時に、他の3つの推論である「仮説推論」「類比推論」「弁証法」と明確に区別されます。

つまり、推論は大別すると2種類あり、「仮説性が弱い」推論と「仮説性が強い」推論がある。すなわち、推論として正しい確率が高いものに「演繹法」と「枚挙的帰納法」があり、推論として正しい確率が高くないものに「仮説推論」「類比推論」「弁証法」がある、ということになります。
図15.18.推論方法の分類3-2 画像クリックで拡大 


そして、このとき、「広義の帰納法」という理解は崩れ去るります。
図15.18.推論方法の分類3-2 画像クリックで拡大 


図15.12(あるいは図15.16)では、「広義の帰納法」は、辿って行くと第2階層に行きつくように分類されていました。
ですから、第2階層の「必ず正しいとは限らない」に分類される推論方法をまとめて「広義の帰納法」とできました。
図15.16.上位―下位階層の関係2 画像クリックで拡大 


しかし、図15.18では、「枚挙的帰納法」と「仮説推論」「類比推論」「弁証法」は第2階層まで戻ったときに、異なる範疇(カテゴリー)に分類されています。
両者が出会う範疇(カテゴリー)まで遡ると、「正しい推論に導かれる結論」の最上位階層(トップボックス)まで行き着くので、「推論方法」という大きな枠でしかまとめられません。
図15.18.推論方法の分類3-2 画像クリックで拡大 


そして、もし、図15.12(あるいは図15.16)と同じように「広義の帰納法」でまとめると、異なる範疇(カテゴリー)にまたがることになります。

つまり、異なる範疇(カテゴリー)にまたがるのにもかかわらず、仮に「広義の帰納法」とまとめてしまうと、「ダブりのある」分解をしているということになります。

「広義の帰納法」について、「仮説性が強い」という範疇(カテゴリー)を中心に考えるとしましょう。
このとき、「枚挙的帰納法」は「仮説性が弱い」という範疇(カテゴリー)に分類されているにもかかわらず、「仮説性が強い」という範疇(カテゴリー)にある「広義の帰納法」にも分類されてしまっていることになります。

逆に、「広義の帰納法」について、「仮説性が弱い」という範疇を中心に考えるとしましょう。
「仮説推論」「類比推論」「弁証法」は「仮説性が強い」という範疇(カテゴリー)に分類されているにもかかわらず、「仮説性が弱い」という範疇(カテゴリー)にある「広義の帰納法」にも分類されてしまいます。

いずれにしろ、「ダブり」が生じた分類になっています。
このことから、最初に「仮説性が弱い」か「仮説性が強い」かの枠組みでは、「広義の帰納法」という理解は MECE に反することになります。

しかし、「必ず正しいか否か」という基準で分けた後に、「仮説性の強弱」という基準で分けた場合(図15.12あるいは図15.16)では、「広義の帰納法」という概念が崩れることなく「推論方法」を分類できました。何故なのでしょうか。

その理由は、「必ず正しいか否か」という基準は、「仮説性の強弱」よりも抽象度が高い枠組みだからです。
つまり、抽象度で見ると、「必ず正しいか否か」は、「仮説性の強弱」よりも抽象度が高いのです。

「必ず正しい」か「必ず正しいとは限らない」かという枠組みは、結論が正しい確率に関わってきます。この枠組み全体で、確率として、0〜100%を網羅しています。
図15.19.推論が正しい確率 


「必ず正しい」は、ずばり100%のみを表します。
「必ず正しいとは限らない」は、0〜99.999…%と幅があります。
図15.19.推論が正しい確率 


そして、「仮説性」の強弱も、結論が正しい確率の高低に関わっています。
つまり、「仮説性が弱い」か「仮説性が強い」かという枠組みも、確率として0〜100%全体を表すと言えそうです。

が、しかし、「仮説性」という言葉の意味を今一度よく考えてみてください。

「仮説性」は、「事実を正しく説明している可能性の度合い」という意味です。
100%正しい、つまり、「必ず正しい」場合というのは、「仮説」とは呼ぶよりは「事実」や「定理」と呼んだ方が適切になります。
つまり、「仮説性」を問題にしている時点で、100%必ず正しいものは除外されます。そして、「仮説性」が問題としているのは、0〜99.999…%の間のどこなのか、ということになります。
図15.19.推論が正しい確率 


このように、言葉の意味を細かく考えてみると、「仮説性の強弱」は、「必ず正しい」か「必ず正しいとは限らない」かの枠組みの中の「必ず正しいとは限らない」の範疇(カテゴリー)に含まれることが分かります。
したがって、「必ず正しいか否か」という枠組みの方が網羅している範囲が広く、「仮説性の強弱」はその中の全体ではなく一部を網羅していることになります。
つまり、「必ず正しいか否か」の方が、「仮説性の強弱」よりも抽象度が高い、あるいは、より一般的である、と言えます。

そもそも、論理ツリーとは、抽象度の高い命題や概念に対して、MECE に分解して具体的な要素にして行くための道具です。
このことを考えれば、枠組みを適用する順番は、抽象度の高いものから順に適用していくのが基本となるのも理に適っています。

ですから、「必ず正しいか否か」よりも抽象度が低い「仮説性の強弱」という枠組みを最初に適用すると、各推論方法が持つ特徴が曖昧になってしまい、「ダブりなくモレなく」分解できないという結果を招くことになります。

このように、上位階層ほど抽象度が高くなるように枠組みを設定していくことが大切になります。


ただし、「仮説性の強弱」の枠組みから、「必ず正しいか否か」の枠組みを設定するのも目的によっては、アリの場合もあります。
それは、目的が「推論方法を分類する」のは同じですが、予め「演繹法」と「帰納法」の2つが理解できており、それに加えて新しい推論方法を学ぶ場合です。

この講義で初めて「演繹法」と「帰納法」という考え方があると知った人以外は、推論方法や思考法として「演繹法」と「帰納法」という2つの柱があることを、高校の授業、または何かしらで習った経験があるはずです。それだけ「演繹法」も「帰納法」も超有名な推論方法です。
しかし、「仮説推論」や「類比推論」といった考え方は、「演繹法」や「帰納法」に比べてあまり有名ではありません。もちろん、説明されれば、当たり前の考え方に思えますが、初めて「仮説推論」や「類比推論」を学ぶときには、「演繹法」と「帰納法」との相違点を浮かび上がらせた方が理解しやすいはずです。

まず、「仮説性の弱い」推論として、「演繹法」と「帰納法」を分類します。
「仮説性が弱い」推論の中でも、「必ず正しい」推論が、「演繹法」となります。
「仮説性が弱い」推論の中でも、「必ず正しいとは限らない」推論が、「枚挙的帰納法」となります。
なお、ここでの「枚挙的帰納法」は、単純に「帰納法」と呼んでも一向に構いません。「広義の帰納法」という枠組みがなくなったので、単に「帰納法」としても混乱しないからです。
図15.20.推論方法の分類4 画像クリックで拡大 


そして、「仮説性の弱い」推論が、「演繹法」と「帰納法」であるとすると、それと対比して、そうではない推論である「仮説性の強い」推論という特殊性が強調されます。
つまり、
世の中には、「演繹法」や「帰納法」という「仮説性が弱い」推論方法がある。それで導かれる結論は正しい確率が100%か、それに近いくらいにかなり高い。
しかし、世の中には、「演繹法」でも「帰納法」でもなく、範疇(カテゴリー)を異にする推論方法がある。それで導かれる結論は正しい確率が必ずしも高くない。
ということが対比的に表すことで明確に示せます。

後は、「仮説性の強い」推論に対して、「類似性に注目しない」か「類似性に注目する」かという枠組みを当てはめれば、「仮説推論」と「類比推論」という推論方法が存在していることを明らかにできます。
図15.20.推論方法の分類4 画像クリックで拡大 


こうすることで、「演繹法」と「帰納法」しかないと思っていた人に対しては、他にも推論方法があることを強調して説明できます。
つまり、「枚挙的帰納法」「仮説推論」「類比推論」を「広義の帰納法」として説明する(図15.12あるいは図15.16)より、
「演繹法」と「(枚挙的)帰納法」とは区別して、その他に「仮説推論」や「類比推論」といった推論方法があることを前面に押し出して説明できます(図15.20)。

「演繹法」と「(枚挙的)帰納法」は、導かれる結論の正しい確率がかなり高い推論方法です。ですから、中学や高校のような勉強の初歩の段階で、「演繹法」と「(枚挙的)帰納法」が教えられることが多いわけです。
これに対して、「仮説推論」や「類比推論」は、導かれる結論の正しい確率があまり高いとは言えない推論方法です。ですが、学問を始めとして色々な分野で、この推論方法なしに世の中は回らない、必要不可欠な推論方法でもあります。
そこで、勉強がある程度進んだら、「仮説推論」や「類比推論」を、「演繹法」や「(枚挙的)帰納法」に追加して学ぶことになります。そして、「演繹法」や「(枚挙的)帰納法」ではあまり言われなかった仮説を検証することの重要性等が説かれます。
図15.20.推論方法の分類4 画像クリックで拡大 


このように、最初に「演繹法」と「(枚挙的)帰納法」についての知識が確固として存在しているなら、「仮説推論」と「類比推論」を勉強する際には、「演繹法」と「(枚挙的)帰納法」とは異なる範疇(カテゴリー)にある推論方法として対比させることで、相違点が明確になり理解が進みます。
既に記憶されている「演繹法」と「(枚挙的)帰納法」という大きな枠に、「仮説推論」と「類比推論」という異なる大きな枠を対比させながら結びつけているため、理解がしやすいわけです。これも観念連合の一種です。

以上のように、抽象度が高い順に枠組みを設定していくという原則に反しても、既存の知識を活かして対象を上手く相手に理解させるにはどうすればよいかという目的の下では、効果的になる場合もあるのが分かったでしょうか。

もう少し正確に言えば、対象をどう理解するのかという目的に応じて、枠組みの抽象度や一般性の度合いは変わる、と言えます。枠組みの抽象度も一般性も相対的なものだと分かります。
また、枠組みが適切か否かは目的によって変わることの例の1つです。
そして、物事を色々な角度から考えることで、対象の理解が進むことの例でもあります。

しかしながら、ここまで説明しておいて何ですが、よくよく考えて推論方法を整理すると、「仮説推論」も「類比推論」も「広義の帰納法」に分類した方が、各推論の特徴を捉えた一般的で普遍的な理解に適していることはよく分かるかと思います(図15.12あるいは図15.16)。
ですから、「演繹法」と「帰納法」のみを知っている人に対して、「仮説推論」や「類比推論」の存在を説明できたら、改めて「必ず正しい」か「必ず正しいとは限らない」かの枠組みから組み立てた論理ツリーを使って整理し直した形で示せばいいでしょう。 

2.対象の本質と枠組みの必然性

さて、上位階層に適度に高い一般的・抽象的な枠組みを設定することに加えて、枠組みを設定する際には、対象の本質と枠組みの必然性を考えることが大切です。

これは、図15.11.枠組みの設定方法(3 枠組み 4.基本的な枠組み)のところで説明したことと共通します。
どの枠組みを設定すればいいのか分からないとき、対象の本質とは一体何なのかを考えると、手掛かりが見つかることがあると説明しました。

改めて、対象の本質から必然的な枠組みを考えることを軽く確認しておきましょう。

(15.4)「推論方法」を分類し整理するとき、最初に「類似性に注目するか否か」という基準ではなく、「必ず正しいか否か」という基準で考え始めた理由はなぜか

「推論方法」を理解しようとするとき、そもそも「推論」とは何なのか、なぜ推論をするのかといったことを考えていました。
「推論」とは、「既知のコトから未知のコトを論理的に導くこと」でした。したがって、「推論」の性質を考える上で、「未知のコト」について論理的に導かれた結論が、事実と合致していることが重要です。それゆえに、「どれだけ正しい確率が高いのか」といった観点から枠組みが設定されました。

もし、「方法」に注目すれば、 いきなり「類似性に注目しない」か「類似性に注目する」かという枠組みを当てはめることになるでしょう。
しかし、上位階層でこのような枠組みを設定するのは、あまりよくありません。

このことについて少し詳しく見てみましょう。

そもそも、人間の思考の特性上、多かれ少なかれ物事の「類似性」に注目して色々と考えるものです。
何かと何かを比べて類似点や対比点に気付くのは、確かに人間の思考上は本質的と言えます。
図15.21.思考の特性 


推論も、その例に漏れません。
すべての推論は何かしらの「類似性」を手掛かりにしていると言ってもいいくらいです。そう考えると、「類似性」に注目して、「推論方法」を分析するのは本質的である気もします。
図15.21.思考の特性 


ですが、「類似性」はどの推論にも使われているがゆえに、 「類似性」によって分類することが非常に難しくなります。
比較による気付きは、人間が物を考えるときにほぼ自動的に使ってしまう方法であり、それゆえに、単なる勘違いの可能性も捨てきれないのも事実なのです。ですから、類似点から何かを予測するとき、必ずしも正しいとは限らず、間違えて誤った結論 を導いてしまうことも多いのです。悲しいことかな、人間の思考上の特性とは、誤りやすいものなのです。
図15.21.思考の特性 


そうしたことを踏まえた上で、可能な限り未知の事柄を正しく見通したいから、「推論方法」について考えているのが始まりでした。
「類似性」に否が応でも反応してしまい、それに引っ張られるという人間の思考上の特性から、少し冷静になって距離を置きたいわけです。そして、正しく未知の事柄を導くために、様々な「推論方法」を考え出しているのです。

まとめると、「推論方法」について考えている理由は、「推論」によって導かれる結論が正しくなる確率を上げるためにはどうすればいいのか、という方法を考えているためです。
図15.21.思考の特性 


こうした事情から、「推論方法」の本質として、「類似点に注目するか否か」という枠組みを抽象的な段階である上位階層に当てはめるのは、あまり必然的とは言えないことが分かります。
「類似性」に注目してしまうという思考上の特性から離れて考えることができないからです。
これが、「人間の思考上の特性の本質」を考えているのなら、「類似点に注目するか否か」という枠組みは、必然的で上位階層にも使えるかもしれませんが、今は、「推論方法」について考えており、「推論として正しい確率を上げる」にはどうれないいのかが、主軸となっています。
ですから、「推論方法」について考えているとき、「推論として正しい確率を上げる」ことの方が、必然的な枠組みになります。
図15.21.思考の特性 


つまり、「推論」が正しく未知の事柄を導くためのものであるならば、「推論」によって「未知の事柄がどれだけ正しく導けるか」ということが、重要であり必然的に考えなければならないことです。

「類似点に注目するか否か」という枠組みを具体的になった下位階層で適用するならまだしも、抽象的な上位階層では、「必ず正しいか否か」といった枠組みの方が一般的には適していることが分かります。
そういった「推論」に本質的な性質に基づいて分解して行き、ある程度具体的になった後に、「推論」に付随する人間の特性等について考える方が良いと言えます。

したがって、「推論」の特性である「導かれた結論がどれだけ正しいか」について分解し終わって、階層が下がり具体的になった後に、最後の決め手として、「類似性」に特に注目するか否かを考えるのが効果的になります。
実際、最初にいきなり「類似点に注目する」か「類似点に注目しないか」の枠組みを設定してみると、後が続かず、様々な「推論方法」が分類し難いことを確認してみてください。

以上を踏まえて、(15.4)の解答を示しておきます。

(15.4)「推論方法」を分類し整理するとき、最初に「類似性に注目するか否か」という基準ではなく、「必ず正しいか否か」という基準で考え始めた理由はなぜか [解答] 「推論」は、正しく未知の事柄を導くことができるという性質を持ち、それゆえに、「未知の事柄をどれだけ正しく導けるか」ということが本質的に重要になる。したがって、「推論方法」を分類し整理するという目的の下では、最初に「必ず正しいか否か」という基準で考えることが、必然的と言える。 確かに、「類似性に注目するか否か」という基準は、「推論」にも関係する。しかし、人間の思考の性質上、類似性に注目する傾向が強いため、「推論方法」の本質というよりも、「人間の思考法」の本質と考えられる。 よって、「類似性に注目するか否か」という基準よりも、「必ず正しいか否か」という基準で「推論方法」を分類し整理する方が必然的で適当である。

このように、対象の本質と枠組みの必然性を考えることが大切です。 

3.まとめ

「上位階層に抽象度の高い枠組みを設定すること」と「対象の本質と枠組みの必然性」を併せると、上位階層と下位階層それぞれに適切な枠組みがあることが分かります。

上位階層には、上位階層に必然的な枠組みが存在し、下位階層には、下位階層に必然的な枠組みが存在します。
下位階層で適用すべき枠組みを上位階層で安易に使わないように心掛けておく必要があります。

そして、適切な枠組みの設定は、ハッキリ言って難しいです。
特に、既存の枠組みを使わずに、自分で枠組み一から構築しようとするとき、一発でいきなり上手く適切な枠組みが設定できることの方が少ないです。ある枠組みを適用して分解して行ったら、MECE にならないという壁に何度もぶち当たるはずです。そのときは、枠組み自体が間違っている可能性もあれば、枠組みを使うべき階層が間違っている可能性もあります。
このように、発散と収束を繰り返しながら、適切な枠組みが徐々にできあがってくるものです。ですから、色々と試行錯誤してください。この試行錯誤こそが、世間一般で言う「考える」ことでもあります。

以上の枠組みを設定する際の注意点をまとめておきます。

枠組み設定の注意点 (1) 上位階層には適度に高い一般的・抽象的な枠組みを設定する (2) 対象の本質と枠組みの必然性を考える (3) 上位階層と下位階層それぞれに適切な枠組みがある

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5 論理ツリーの作り方

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MECE に分解しなければならないこと、そのためには枠組みの設定が重要であることが分かったところで、論理ツリーの使い方に具体的に入って行きましょう。

まず論理ツリーを作成するときの原則は5つです。

論理ツリーの作り方 (1) 最上位命題は、主語と述語を用いて、目的を明確に記述する (2) 最上位命題を目的達成志向で次元をそろえてMECEに分解する 最上位命題を構成し得る第2階層命題を作成する (3) 各第2階層命題を目的達成志向で次元をそろえてMECEに分解する 各第2階層命題を構成し得る第3階層命題を作成する　 (4) 同様に、必要とする内容の事柄または具体的事柄に到達するまで、順次下位階層命題を作成して行く 対象の性質にもよるが、4〜10階層程度まで掘り下げて行く (5) 第2階層以下のすべての命題は、原則として主語と述語を用いて記述する 上位階層が下位階層を縛っている場合には、主語または述語を省略してもよいことがある 論理ツリーの特徴 (1) 最上位命題は、最も一般的・抽象的な命題である 下位階層に行けば行くほど、個別的・具体的な命題になる (2) 各階層内はMECEに分解されている 上位階層は下位階層の要素を合わせたものである 同一階層にある命題は最大で5つくらいが望ましい (3) 同じ階層にある命題は、同一の次元(抽象度)である

論理ツリーの作り方の(2)(3)(4)は、MECEに分解することの重要性と方法で、今まで説明して来たことをまとめたものです。

(1)「最上位命題は、主語と述語を用いて、明確に記述する」のは、最上位命題が最終的に何を対象として理解したいかを明確にするためです。

(5)「第2階層以下のすべての命題は、原則として主語と述語を用いて記述する」のも、今自分が何を考えているのかを明確にするためです。
なお、最上位命題の場合と違って、「原則として・・・・・主語と述語で記述する」理由は、一部省略しても意味が分かることがあり、また、具体的に分解して行った結果として名詞だけになる場合があっても仕方ないからです。
下位階層は、上位階層によって縛りがかけられているので、上位階層と下位階層の両方を繋げて読めば、意味が通るようになっている場合があり、その場合は一部省略しても大丈夫だからです。

ただし、これはあくまで原則です。原則には例外がつきものです。

まず、既存の枠組みを使うと、命題が主語・述語で表されずに、名詞で書かれることもしばしばあります。
例えば、先程の厚生労働省の「人生の段階」の枠組みで言えば、「幼年期」という範疇(カテゴリー)は、主語・述語ではなく名詞で表されています。

人生の段階 　>幼年期

でも、よく考えてみると、名詞とは、それが何を意味するのかという定義に与えられた名前の詞ことばです。つまり、「幼年期」は、「人生の中で、0〜5歳の間」という定義に与えられた名詞です。

人生の段階 　>幼年期：人生の中で、0〜5歳の間

このように、既存の枠組みが名詞で表されているとき、その名詞の定義をしっかり押さえておく必要があります。そして、定義を知っていれば、命題を主語・述語で書き表す必要はなくなります。

しかし、特に既存の枠組みを使わない場合には、できるだけ主語・述語で書き表す方が良いです。
既存の枠組みを使わないということは、自分で0から考えていることを意味します。その場合、かなり厳密に名詞が定義できていないと、対象を厳密に考えることが難しくなります。
名詞の定義が曖昧だと、名詞が何を意味しているのか明確に意識できていないので、本来は含まれないはずの概念まで何となく含んで考えたり、逆に本来は含むべき概念を何となく外して考えたりしてしまうことがあります。このように、気付かぬ内に、同じ名詞でも意味がすり替わってしまうことがよくあります(多義語の誤謬に類似)。

例えば、「幼年期」が「0〜5歳」と明確に意識できていないと、いつの間にか「6歳」も含んで考えてしまうかもしれません。ちゃんと「人が、0〜5歳である期間」と書かれていれば、いつの間にか定義がぶれることもなくなります。

このように、自分で枠組みを作っているときは、最初から名詞が明確に定義できていることの方が少ないので、できるだけ主語と述語で書き表すようにしましょう。

また、既存の枠組みを使わずに論理ツリーをつくって他人に見せるとき、名詞だけだと定義が分からないことも多いです。
定義が分からないと、名詞が何を意味しているのかは、人によって異なる可能性があります。
例えば、「幼年期」についても、人によっては「0〜3歳」くらいまでと考えている人もいるかもしれません。そうすると、厚生労働省が考えている枠組みと食い違って議論がかみ合わなくなる危険があります。

まぁ、厚生労働省が示している枠組みは有名なので、これに限ればそんなことは起き難いですが。と言うか、むしろ、厚生労働省が示す枠組みが常識として定着しているので、「幼年期」と言えば、「0〜5歳」で考えるのが普通です。これから外れた定義を「幼年期」という言葉に与えて使うとしたら、それを説明しておかないといけません。

それはともかく、既存の枠組みは、学問の世界や経済活動の中で整理されます。それを多くの人が勉強して、日々の活動で使います。ですから、既存の枠組みは何を意味しているかが多くの人にとって明確であり、共通了解があるので、名詞だけでもあまり誤解は生じません。

しかし、既存の枠組みを使っていない場合は、枠組みは個人的で独自のモノであり、多くの人が知っているような一般的であったり普遍的なモノではありません。したがって、主語・述語でしっかりと書き表す方が無難になります。

さらに、名詞だけだと、この名詞に対して、誰が、何をすればいいのか、または、この名詞が何に何をするのか、といったことが分かりません。これは、概念の整理のときよりも、問題の原因究明や解決策を考えているときに、ぶつかりやすい問題になります。しかし、主語・述語で書き表されていれば、解釈の幅はぐっと狭くなり誤解が生じず分かりやすいモノになります。

ですから、各階層はできるだけ主語・述語の命題で書き表し、名詞の概念で表す場合には、その定義をしっかりと理解・共有しておかないといけません。
このようにして作られた論理ツリーの特徴は、次のようにまとめられます。

論理ツリーの特徴 (1) 最上位命題は、最も一般的・抽象的な命題である 下位階層に行けば行くほど、個別的・具体的な命題になる (2) 各階層内は MECE に分解されている 上位階層は下位階層の要素を合わせたものである 同一階層にある命題は最大で5つくらいが望ましい (3) 同じ階層にある命題は、同一の次元(抽象度)である

これも今まで説明して来たことをまとめたものです。
(2)の中で、同一階層にある命題を MECE に分解する際には5つ程度の命題に止まるようにするのが望ましいのは、あまりにも細かく分解すると、その枠組みが本当に MECE になっているのか判断が難しくなるからです。
もちろん、学問的な細かい分類が必要になるなら、6個以上の命題が出て来ても一向に構いません。学問では正確性と厳密性が重要になるからです。しかし、商業活動等のように時間との勝負である部分が大きい場合には、そこまで細かくしていると計画の全体の速度に支障が出て来るかもしれません。そういった場合には、多くても5つ程度が望ましいということです。


そして、今まで見て来たのは、一般的・抽象的な対象に枠組みを当てはめて個別的・具体的な要素に分解して行く方法でしたが、このような分析の方法をトップダウン方式と言います。これは英語の top down をそのままカタカナにしただけです。和語や漢語に訳すことなく、そのまま使われて定着してしまった言葉です。top が、「頂いただき 」や「最上層」を意味します。頂たる top 上位から down 下位へという思考の流れを表しています。

トップダウンのイメージを図で表すとこんな感じです。
図15.22.トップダウンとボトムアップ 


思考法だけでなく、意思決定でもトップダウン方式というときがあります。
これは、top が社長等といったお偉いさんで、down が下っ端の従業員に対する方向を表しています。つまり、上にいるお偉いさんが決定したことを、下にいる従業員が実行するという上から下への流れを言い表しています。学校で言えば、何か行事をするとき、先生が決めたことを生徒が言われた通りに実行する場合を挙げられます。
こうした場合は、日本語で「上意下達」という言葉がピッタリきます。「上」の者の「意」見が、「下」の者に「達」するということです。

しかし、思考法でトップダウン方式と言うと、「上意下達」では意味の通りが少し悪くなります。思考法についてトップダウン方式と言う場合には、「逆算」方式と言うほうがいいかもしれません。

まず、何かしらの目的があり、「その目的を達成するには、どうすればいいのか?」と考えます。自分の身近にある物事から考えて行くのが普通だとしたら、目的を達成するのに必要な物事は何かと考えるのは順序が逆になっています。
このように、トップダウン方式は、目的を達成するためには何が必要なのかという逆からの計算になるから、「逆算」方式と言えます。

論理ツリーは、主にトップダウン方式・逆算方式で考えるときに非常に強力な道具となります。
論理ツリーを使うとき、最上位命題・最上位概念に対して、枠組みを適用することで、MECE に分解します。最も一般的・抽象的な命題や概念から具体的な物事を考えているわけです。逆算方式と相性が良いのも納得できるかと思います。

ここで、トップダウンがあるのなら、その逆もあるんじゃないかと考えるのも自然な発想です。「ダウントップ方式はあるのか?」という疑問です。

残念ながら「ダウントップ」という名前はありません。しかし、「ボトムアップ」方式ならあります。要は、「ダウントップ」ではなく「ボトムアップ」と呼ぶということで、ちゃんと下から上への流れはあります。

ボトムアップ方式も、英語の bottom up をそのままカタカナにしただけです。これもトップダウン同様に日本語として定着したと言えるでしょう。bottom が、「底」や「最下層」を意味して、そこから up 「上がる」ということです。あえて日本語で言えば、「積み上げ」方式といったところです。

ボトムアップのイメージは、トップダウンのイメージとちょうど逆になります。
図15.22.トップダウンとボトムアップ 


ボトムアップ方式では、個別的・具体的な物事を積み上げて、抽象化しながら、一般的・抽象的な命題や概念へと整理・分類して行くことになります。

先程、論理ツリーはトップダウン方式と相性が良いと言いましたが、枠組みを自分で作り出すとき、この積み上げ方式も必要になってきます。
トップダウン方式をまず基本として習得しつつ、慣れてきたら、ボトムアップ方式も試してみて練習するようにしておけばいいでしょう。

それでは、論理ツリーのボトムアップ方式とトップダウン方式の2つの使い方を学んでいきたいと思います。

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6 ボトムアップ(積み上げ)方式

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論理ツリーとは何ぞやということを長々説明して来ました。そして、対象に枠組みを適用して、より個別的・具体的な要素に MECE に分解していくのが、トップダウン方式・逆算方式でした。これが論理ツリーという道具に相性が良い方式でした。「人生の段階」にしろ、「学問の分類」にしろ、「推論方法」にしろ、このトップダウン方式で整理して、論理ツリーを作成しました。

このトップダウン方式に対して、一般的・抽象的な対象が見つかる前に、まず個別的・具体的な対象がある場合にはどうすれば良いのか、ということを考えます。
つまり、個別的・具体的な複数の対象をまとめて抽象化して行くことで、論理ツリーを作成するにはどうすればよいか、ということを学びます。
これは、トップダウン方式・逆算方式に対して、ボトムアップ方式・積み上げ方式と呼びます。

ここでは、ボトムアップ方式で高校で習う教科を分類してみましょう。

(15.5)次の13科目を特徴に応じて、思いつく限りの分類の仕方を考えよ 英語　化学　現代文　古文・漢文　数学　政治・経済　生物　世界史　地学　地理　日本史　物理　倫理

合計で13科目あります。
通常、国語でまとめられている現代文と古文と漢文は、現代文と古文・漢文にバラしています。現代社会は、政治・経済と倫理を併せて薄めたような科目なので、ここでは省いています。
私大専願なら3科目で済みますが、だいたいの人は大学入試ではセンター試験を受けるので、5教科7科目や6教科8科目勉強することになります。

さて、この13科目、文系や理系といった既存の枠組みに当てはめて考えないようにするため、敢えて「あいうえお順」に並べています。これを分類・整理してみてください。

おそらく、だいたいの人は、既存の枠組みを使うつもりはなくとも、つい自分の知っている枠組みを頼りにして、各教科の共通点や関連性を見出したかと思います。つまり、このように共通点を見出してまとめるのではないでしょうか。
図15.23.科目の分類1 画像クリックで拡大 


これは、複数ある対象から共通点を見出してまとめているので、抽象化にあたります。

「英語」「数学」「現代文」「古文・漢文」は文系・理系問わずに使用することが多く、言語能力や計算能力といったすべてに共通する基礎的な教科と考えて、「基礎教科」としてまとめています。一般には、「英数国」とくくられることが多いかと思います。

「日本史」「世界史」「地理」「倫理」「政治・経済」は、社会に共通する教科と考えて、「社会科」としてまとめています。

「物理」「化学」「生物」「地学」は、科学に共通する教科と考えて、「理科」としてまとめています。

個別的・具体的な教科それぞれに共通する要素を抜き出して、上位概念を抽出しています。
つまり、13科目は、「基礎教科」「社会科」「理科」という同次元の3つの上位概念に分類されています。

他にも、もう少しだけ細かく分けて、こう分類した人もいるかもしれません。
図15.24.科目の分類2 画像クリックで拡大 


「社会科」がもう少し細かく分けられるぞと考えて、「社会科」という範疇(カテゴリー)ではなく、「地理歴史」という範疇(カテゴリー)と「公民」という範疇(カテゴリー)に分けます。

「日本史」「世界史」「地理」は、人間の時間軸と空間軸を学ぶという共通性に注目して、「地理歴史」としてまとめています。

「倫理」「政治・経済」は、人間の考え出した思想や仕組みを学ぶという共通性に注目して、「公民」としてまとめています。

「基礎教科」と「理科」はそのままです。

このように、分類方法はいくつも見つけ出すことができます。分類方法1(図15.22)は主に中学校まで用いられることが多く、分類方法2(図15.24)は高校で用いられることが多いというのは、多くの人が経験から知っているはずです。

では、このようにまとめたらどうでしょうか。
図15.25.科目の分類3 画像クリックで拡大 


「基礎教科」では、「英語」「数学」「現代文」は変わらずに、言葉を操ったり計算したりするという基礎的な能力を養う科目という共通性に注目しているのですが、「古文・漢文」は日常では使われないという点を考慮して外しています。

その代り、「古文・漢文」は昔の言葉を学ぶということで、過去に起きた出来事を主に学ぶ「日本史」「世界史」とあわせています。過去について主に学ぶという共通性から「過去に関する教科」という上位概念を抽出し、分類・整理できます。

一方、「地理」「倫理」「政治・経済」は、現代の状況を主に学ぶという共通性から「現代の人・社会に関する教科」という上位概念を抽出できます。
「倫理」については過去の思想家を学ぶことも多いですが、今をどう生きるかを考えるために学ぶことを重視して、「過去に関する教科」ではなく「現代の人・社会に関する教科」に分類しています。ですから、「倫理」については、「過去に関する教科」に分類しても構いません。

「物理」「化学」「生物」「地学」は、現代の科学に共通する教科と考えて、「現代の科学に関する教科」としてまとめています。

さらに、「現代の人・社会に関する教科」と「現代の科学に関する教科」では、「現代に関する」という語句が重なっていることに気付きます。このことから、さらに抽象化して上位概念が導けそうだと考えられます。
図15.25.科目の分類3 画像クリックで拡大 


したがって、「現代に関する教科」を導けます。
つまり、「現代の人・社会に関する教科」と「現代の科学に関する教科」は、「現代に関する教科」という範疇(カテゴリー)の下位概念になります。
上位概念「現代に関する教科」の下の概念なので、「現代の」という文言を省略して「人・社会に関する教科」と「科学に関する教科」としています。
図15.26.科目の分類3' 画像クリックで拡大 


そして、同一階層は同一次元でそろえるのが、論理ツリーを作るときの約束事でした。
「現代に関する教科」は、抽象度の次元としては、「基礎教科」と「過去に関する教科」と同じ階層になります。

ここで、仮に、「現代に関する教科」が「基礎教科」と「過去に関する教科」よりも上位階層にある、つまり、より抽象的であると考えると、論理ツリーはこうなります。
図15.27.科目の分類3'' 画像クリックで拡大 


この図からは、「基礎教科」と「過去に関する教科」の上位概念がないと、第2階層で MECE に分解できていないのが明確に分かります。
図15.27.科目の分類3'' 画像クリックで拡大 


したがって、「現代に関する教科」は、抽象度の次元としては、「基礎教科」と「過去に関する教科」と同じ階層だということが納得いきます(図15.26)。
そもそも、「基礎教科」と「過去に関する教科」と「現代に関する教科」という枠組みは、同一次元で MECE に分解できているということは、直観的にも納得いくものかと思います。

もちろん、「基礎教科」と「過去に関する教科」とを合せる等して、「現代に関する教科」と同程度の次元の範疇(カテゴリー)を作り出してるのなら、それもありです。が、しかし、この両者に共通する抽象的な概念は思いつくのは難しいでしょう。
敢えて例を上げるのならば、「現代を学ぶための教科」といった範疇(カテゴリー)を抽象化してみるのはどうでしょうか。
図15.27.科目の分類3'' 画像クリックで拡大 


「現代」について学ぶためには、「過去」のことを知っておかないといけないし、「現代」を考えるための道具として言語や数学といった「基礎」的な能力が必要になります。
このように、「現代」を学ぶ以前に当然に知身に付けておくべき教科と考えられるため、「現代を学ぶための教科」と抽象化してみました。
これならば、「現代に関する教科」は、「現代を学ぶための教科」と同じ次元にあることになります。

ただし、もともと「現代を学ぶための教科」という範疇(カテゴリー)を抽象化して導いたのは、「現代に関する教科」が「基礎教科」と「過去に関する教科」よりも高い抽象度の次元にあると考えたからです。

ですから、「基礎教科」「過去に関する教科」「現代に関する教科」が同一階層にある分類でも同じ次元に MECE に分解できているので、この3つの範疇(カテゴリー)を同一階層に置いても、まったく問題はありません。
図15.26.科目の分類3' 画像クリックで拡大 


なお、「現代に関する教科」の下の階層には、「人・社会に関する教科」と「科学に関する教科」があるのに、「基礎教科」や「過去に関する教科」の下の階層には何の範疇(カテゴリー)もないことに、気持ち悪さを覚える人もいるかもしれません。しかし、これで構いません。
上位階層に対応させて、そのすべてに下位階層がそろっている必要は別にありません。対象を理解するために論理ツリーを作っているので、十分に具体的に分解できているのなら、無理に階層をいじくり回す必要はありません。

ただ、そうは言っても、そろえたいと思う人もいるでしょう。
今から見せる操作は、上位概念を参考にしつつ下位概念を導いているので、完全にボトムアップ方式とは言えませんが、ボトムアップ方式の過程で、上位概念から下位概念を導くことの例と思って参考にしておいてください。

「基礎教科」について、「外国語」「日本語」「数の言葉」という下位概念を導けます。それぞれ「英語」「現代文」「数学」が対応します。
「過去に関する教科」について、「外国に関する歴史」「日本に関する歴史」という下位概念を導けます。それぞれ「世界史」「日本史、古文・漢文」が対応します。
図15.28.科目の分類3'-2 画像クリックで拡大 


他にも切り口を変えて、「基礎教科」については、「人が話す言葉」「数の言葉」という下位概念を導けます。
「過去に関する教科」については、細分化せずにそのまま具体化するだけにして、「人の歴史」と下位概念を導くこともできます。
図15.29.科目の分類3'-3 画像クリックで拡大 


様々な分類法および枠組みがあることが分かっていただけたでしょうか。何か1つの絶対不変の答えがあるのではなく、色々な考え方、理解の仕方があるのが分かります。

しかし、どんな分類法や枠組みでも、目的に適したものでない限り、無用の長物になります。
科目の特性による分類1や分類2に慣れていると、科目の特性による分類3は、使い道があまり思いつかないかもしれません。しかし、「入試科目だけ勉強しておけばいいや」と考えている生徒に対して説明するときには、この枠組みが効果的になるかもしれません。例えば、このように説明してみましょう。

大体の人は、「基礎教科」に関して、その必要性も何となく感じており、文句を言わずにその3科目を勉強する人が多いです。しかし、入試を突破する最大の目的は、大学に入るためだけではなく、大学で学ぶためです。そして、大学での学ぶ目的は、専門的な知見を学ぶことだけではなく、現代社会に生きる上で広く物事を見渡す力を養うことも挙げられます。後者は教養というものです。

そうすると、「大学で学んだ」と言うためには、自分の専門に関係ないように思えることも、文系理系問わず「現代に関する教科」を最低限勉強しておく必要があります。
また、「現代に関する教科」は主に現代について学ぶものですが、現代は過去から連続しながら形成されたものです。したがって、「過去に関する教科」もしっかりと学んでおかないと、真の意味で現代について理解はできません。

こういったことを考えると、「自分は文系だから」、あるいは、「自分は理系だから」、「この科目は別に勉強しなくてもいい」。「大学入試で使わないからやるだけ無駄だ」と言うのは、大学の目的から外れたことを言っていることに気付きます。
目的から外れたこと、つまり、的外れなことを言う人は、馬鹿や間抜けといった言葉でくくられるのが一般的です。大学とは一般に知的活動ができる人が行く所のはずなのに、馬鹿や間抜けと一般的に言われる人が行くことになっているとは滑稽ですね。でも、最初から頭が良ければ、大学行く必要なんてないので、馬鹿や間抜けだからこそ大学へ行かないといけないと考えれば、これはこれでアリなのかもしれません。

こうした「大学の目的」を説明するとき、「文科系」と「理科系」の枠組みでは見落としがちな事柄を、「基礎教科」と「過去に関する教科」と「現代に関する教科」という枠組みでは、上手く拾い上げてくれているので、良い枠組みだと言えます。

以上が、ボトムアップ方式で論理ツリーをつくる過程の一例です。
どのような枠組みを作り出すかは、人によって様々で、使える枠組みなのかどうかは目的に応じて変わってきます。
実際、比較的自由に枠組みをつくっていたのが分かるかと思います。色々と試行錯誤しながら自分で作ってみてください。



なお、ボトムアップ方式で論理ツリーを作るときの注意点として、個別的・具体的な複数の対象をまとめることから始めているので、最初に存在している対象以外の対象については、枠組みから抜け落ちて、見落としてしまう可能性がある、ということです。

例えば、最初に13教科から開始していましたが、学校で習う教科全般に視野を広げると、「モレ」が発生することになります。
つまり、今まで考えてきた枠組みでは、13教科以外の科目である「家庭科」、「体育」、「保健」、「情報」、「芸術」といった教科は、無理矢理「現代の人・社会に関する教科」にぶち込む以外には、どの範疇(カテゴリー)にも当てはまらないことになります。
他にも、商業高校等なら「簿記」といった科目はどうなるのかといった疑問も出て来るでしょう。

と言っても、ボトムアップ方式である場合に「モレ」が生じるのが、必ずしもいつも悪いというわけではありません。
今まで考えてきた枠組みは、「13教科を分類する」という目的があって分類していました。その点では、これらの枠組みによる論理ツリーは、目的を達成できており、決して間違いではありません。
ここで言いたいことは、目的が変わって「高校で習う科目全体」に視点を広げた場合には、この論理ツリーでは、「モレ」が発生する可能性があるということは認識しておく必要がある、ということです。

このことは、どのような枠組みも、目的や状況によって、有効か有効でないかが決まるのであって、無理矢理に何にでも当てはめてやろうとしてはいけないとうことを教えてくれています。

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7 トップダウン(逆算)方式

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繰り返しになりますが、論理ツリーは、トップダウン方式・逆算方式で考えると相性が良いです。先のボトムアップ方式以外、これまで説明で使ってきた論理ツリーは、全部トップダウン方式で作られたものでした。
一般的で抽象的な対象が存在し、これって具体的には何なのかをを考えるときに、トップダウン方式・逆算方式で考えることになります。
したがって、一般的・抽象的な対象を具体化して行くことになります。

改めて、ボトムアップ方式と対比して違いを明確にするため、高校で学習する教科をトップダウン方式で分類してみましょう。

(15.6)高校(普通科)で学習する教科を分類せよ

「教科を分類する」と考えたとき、最初にどのような切り口があるでしょうか。

3 枠組み設定では、「人文科学」「社会科学」「自然科学」といった枠組みを使って学問を分類しました。もちろん、この枠組みを使ってトップダウン方式で分解してもいいです。が、ここでは、自分で1からトップダウン方式で枠組みを作ることを経験しておきたいので、既存の知識として参考にしてもいいですが、そのままは使いません。

それでは、改めて枠組みを考えるためにも、「教科」とはそもそも何なのか、ということを考えましょう。
これは、論理ツリーの原則である、対象の本質を考え必然的な枠組みを作るためです。

でも、いきなり「教科」を分類するために「教科」の本質を考えないといけない、と言われても困るでしょう。そこで先ずは、思いつきやすく考えやすい身近な事柄から始めてみます。

学校での勉強は、色々な分野の知識を学びます。
各「教科」の内容は、大学の教授や研究者を中心にして、ある程度正しい事実や法則であると認められる基礎的な知識で構成されています。言ってみれば、定説や通説といったモノで構成されています。
つまり、「教科」は、「学問のための基礎」と言い換えられます。
図15.30.教科の本質の考察 


それでは、「学問」とは、どのように構成されているのでしょうか。

「学問」は、人間を中心に組み立ててられています。人間が何かを見て、気付き、考えて、まとめたものが学問となるので、当たり前と言えば当たり前です。
図15.30.教科の本質の考察 


したがって、学問は、人間の視点から考えることになります。
何事も観察して考える主体である人間がいないと始まりません。
図15.30.教科の本質の考察 


主体があれば客体あり。
客体とは主体の対義語で、対象のことです。人間が観察・思考する主体であるからには、観察・思考される対象が必要になります。
図15.30.教科の本質の考察 


人間を中心に考えているのだから、観察・思考される対象も、主体たる人間を中心にして考えます。
図15.30.教科の本質の考察 


したがって、「人間が創ったもの」か「人間以外が創ったもの」かという枠組みで分解できると思い至ります。
「そのもの」と「それ以外」という枠組みの応用ですから、MECE に分解できていることも分かります。
図15.30.教科の本質の考察 


このようにして、「教科」とは何かを考えることで、「人間が創ったものを対象とする」と「人間以外が創ったもの対象とする」という枠組みの雛形を考え出すことができました。
この枠組みの雛形は、MECE に分解できているので、すべての「教科」は、このどちらかの範疇(カテゴリー)に必ず含まれることになります。

なお、「人間以外が創ったものを対象とする」という範疇(カテゴリー)では、「人間以外が創ったもの」を「自然」と書き換えられます。
これは知っておかないとできない読み換え操作かもしれませんが、「人間」と「自然」を対立させる考え方はかなり有名なので、「人間」と「人間以外」という範疇(カテゴリー)が導けた時点で、「人間以外が創ったもの」を「自然」へと書き換えることを思いつく人も多いかと思います。

ちなみに与太話になりますが、この「人間」と「自然」を対比する考え方の由来を遡ると、「神」が出てきます。
私達が学ぶ現代の学問は、絶対にして唯一の神を信仰するキリスト教の影響下にあるヨーロッパで発達しました。したがって、「人間以外が創ったもの」の「人間以外」とは、「キリスト教の神」のことです。この「人間」と「自然」を対立させる考えは、「神」が自分に似せて「人間」を創り、その他に「自然」を創造したという話に由来しています。
「神」が「人間」を含めてすべてを創り出したので、「神」を信仰し、「神」の教えに近づくために、「人間」自身が創ったモノと「神」が創ったモノを区別する考えが生まれます。
まぁ、世俗化した現代では、熱心な人を別にして、キリスト教徒でもこの区別が正しいと心の底から信じているかはやや疑問ですが、元をたどればこういうことです。

さて、「人間が創ったものを対象とする」か「人間以外が創ったもの(つまり自然)を対象とする」かという枠組みを、「教科を分類する」ために当てはめます。
図15.31.教科の分類 


こう見ると、「文科系」と「理科系」の枠組みと似たものになりそうだなと予想できます。しかし、繰り返しになりますが、自分で枠組みを作るために、参考にすることはあっても、敢えてそのままは使いません。

「教科」の中で「人間が創ったものを対象」とするものは、どのように分解できるでしょうか。「人間が創ったもの」とは何かを考えてみましょう。

まず、思いつくのは「言葉」があるかと思います。
今現に私が話しているのを聞いているので、簡単に思いつくはずです。

他には、「道具」もそうでしょう。
今チョークで板書していますし、日頃から色々な道具を使って生活しています。

さらに他には、何があるでしょうか。私達はどのように暮らしているでしょうか。
友達と他愛のない話もすれば、音楽や運動も楽しんでいます。他には、物を買って生きています。事件が起きれば、これって正しいことなのだろうかと考えることもあります。昔を振り返ることもあるでしょう。したがって、「文化」「社会」「思想」「歴史」などなど、色々思いつきます。

人間が創ったもの 　>言葉 　>道具 　>文化 　>社会 　>思想 　>歴史

このように、6つの範疇(カテゴリー)に分解できました。別に6つでも良いと言えば良いのですが、できるなら同一階層には5個程度までの範疇(カテゴリー)に収めたいので、抽象化してまとめられないか考えてみましょう。

「社会」と「思想」と「歴史」に共通するのは、複数の「人間」が互いに影響し「関係」し合うことで、具体的な物質だけでなく出来事等も含めて何かしらを生み出しています。
よって、「人間関係」と抽象化できます。

人間関係 ＝人間が互いに影響し関係し合って創り出す 　>社会 　>思想 　>歴史

「道具」と「文化」も、人間は、道具を使うことで、様々な活動を行って何かを生産し、それを楽しみます。これには、自らの身体を道具として扱うことも含めます。
したがって、「文化」は「道具」と密接に関わっているのが分かります。
ただし、「道具」と言うと何か物質的なモノに限定されるような気もするので、よりも広い意味を持たせるために、「技術」と呼びましょう。そうすると、「文化・技術」という範疇(カテゴリー)が抽象化できます。

技術・文化 ＝技術を用いて文化を創り出す 　>道具 　>文化

「言葉」は「言葉」のままでいいのですが、「言語」と言い換えておきます。
理由は、別に恰好かっこうをつけたいからでもいいのですが、他の言葉に合わせて漢語を使って統一したいからです。
やまとことばである「言葉」ではどうしても日常的に発せられる音や文字にのみに注目している印象があるので、「言語」という漢語を使うことで、日常のみに収まらない広い意味での言葉を考えていることを明確にしておきたいからです。

言葉 ⇒ 言語

このように、「人間が創ったものを対象とする」教科は、「言語に関する教科」「人間関係に関する教科」「文化・技術に関する教科」に分解できました。
図15.31.教科の分類 画像クリックで拡大 


それではさらに、下位階層の各範疇(カテゴリー)を個別に検討していきましょう。

まず、「言語」についてです。

「言語」と言うと、真っ先に「日本語」が思いつくはずです。
この講義で使われている言語は日本語ですしね。そうすると、「英語」もそうだなと思いつきます。

他には、この講義を聴いて来た人は分かると思いますが、リンゴやみかんといった単語のような言葉の内容そのものよりも、論理的に正しいかといったことを考えるための言葉がありました。
「数学」はこれに分類されます。

ここで、根っからの文系だから「数学」なんて理系の範疇(カテゴリー)だし、知ったこっちゃないという人がいたら考えを改めてください。
その理由の例として、人間が数を生み出す過程に確認します。
今、「リンゴ A」と「リンゴ B」があるとします。この「リンゴ A」と「リンゴ B」は、本来別々の具体的な事物です。



それなのに私達は、別々の異なる「リンゴ」に対して、「リンゴ」が2玉あると考えることができます。



これは、「リンゴ」という1つの種類に抽象化が起きています。
そして、別々の異なる「リンゴ A」と「リンゴ B」は、抽象的な概念である「リンゴ」の範疇(カテゴリー)に当てはまる事物が2つあるからと考えているわけです。



このように、「数」の概念は、個別の具体的な属性や性質を捨象して極度に抽象化することで導かれます。



なお確認ですが、もし「リンゴ A」と「みかん B」だとしたら、「リンゴ」が2玉あるとは考えることが誤りになります。
正しくは、「リンゴ」と「ミカン」が1個ずつあると考えることになります。

これは「リンゴ」と「ミカン」の概念の範疇(カテゴリー)が違うため、「ミカン B」を「リンゴ」という抽象的な概念で処理することが適切でないからです。
しかし、「果物」という概念を用いれば、「リンゴ A」と「ミカン B」は「果物」が2つあると言えます。

このように、「数学」の基礎は元々日常で使う言葉を抽象化することで構築されていったものだと分かります。「数学」は、そういった日常の言葉では考えることが難しい抽象的思考を可能とする言葉とも言えます。
ですから、「数学」は「言語」に分類されます。

そうすると、「日本語」や「英語」といった「日常で使う言語」と、「数学」という「抽象的言語」とに分けることができる、と発想できます。

言語 　>日常で使う言語 　>抽象的言語

次に、「技術・文化」について考えてみましょう。
「技術」は「道具」を抽象化したものでした。「文化」はそのまま「文化」でもいいですが、「技術・文化」という概念からは、「道具」と「文化」以外にも何かを分解できそうです。

「文化」と言うと、食生活から生活様式まで色々ありますが、「生活」という範疇(カテゴリー)が導けます。
また、「文化」と言えば、絵画や彫刻、音楽といった「芸術」も導けます。
他にも、野球やサッカー、陸上等、「運動」も含まれるでしょう。
こうした「文化」は、「技術」に裏打ちされたものであることからも、「技術・文化」を上手く分解できていると分かります。

技術・文化 　>道具 　>生活 　>芸術 　>運動

最後に、「人間関係」について分解します。
「人間関係」は、「社会」「思想」「歴史」をまとめたものでしたから、これをそのまま使いましょう。

人間関係 　>社会 　>思想 　>歴史

各分解ををまとめると、こうなります。
図15.31.教科の分類 画像クリックで拡大 


そうすると、ボトムアップ方式で分類した13教科の内、「物理」「化学」「生物」「地学」を除いたものは、このように分類できます。
図15.31.教科の分類 画像クリックで拡大 
 

「言語」の中の「日常で使う言語」には、「現代文」「古文・漢文」「英語」が分類されます。
「抽象的言語」には、「数学」が分類されます。

「人間関係」の中の「社会」には、「地理」「政治・経済」が分類されます。
「思想」には、「倫理」が分類されます。
「歴史」には、「日本史」「世界史」が分類されます。

このとき、「技術・文化」の中の「道具」「生活」「芸術」「運動」には、13教科の何も分類されないことになります。しかし、大学入試に使わなくとも、学校で勉強する「情報」「家庭科」「音楽」「美術」「書道」「体育・保健」といった科目があったことを思い出します。
「道具」には「情報」が、「生活」には「家庭科」が、「芸術」には「音楽」「美術」「書道」が、「運動」には「体育・保健」がそれぞれに当てはまることに気付きます。
図15.31.教科の分類 画像クリックで拡大 


「人間が創ったものを対象とする」範疇(カテゴリー)の分解が終わったので、「人間以外が創ったもの(自然)を対象とする」範疇(カテゴリー)の分解に移りましょう。

「人間以外が創ったもの」すなわち「自然」を勉強の対象にする場合の「自然」とは何でしょうか。

日本的な感覚で言えば、山川草木さんせんそうもくといったところでしょう。他にも、動物も「自然」と考えられます。
こう見ると、「自然」と言えば、主に「生きているもの」を考えているのが分かります。

でも、パッと思いついたのが「生きているもの」ですが、そうではないことも容易に思いつきます。そこで、「そのもの」と「それ以外」の枠組みを応用します。

自然 　>生きているもの 　>生きていないもの

「生きているもの」が「そのもの」です。「生きていないないもの」が「それ以外」です。「生きているもの以外」ですから「生きていないもの」となります。

ですから、「生きているもの」か「生きていないもの」かに分けることにします。
図15.31.教科の分類 画像クリックで拡大 


「生きているものに関する教科」には、明らかに「生物」が分類されるのが分かります。
「生きていないものに関する教科」には、「物理」「化学」「地学」が分類されるのが分かります。

もし「生きていないものに関する教科」を分解したければ、「物質の運動」と「物質の性質」に分けられます。
この分解の仕方は知っていればでき、知らなければできない、という分け方に感じるかもしれませんので、少し説明しておきます。

生きていないもの 　>物質の運動 　>物質の性質

まず、「生きていないもの」の特徴を理解しようとするとき、考えるべき事柄は、「物質の性質」であるということは容易に発想できるでしょう。
問題は、「物質の運動」という範疇(カテゴリー)がなぜ出て来るのか、といったとこでしょう。
生物が変化したり移動したりするのは、私達も人間という生物ですから納得しやすいです。が、非生物である物質が動いたりするのは結構不思議です。そう思えるならば、「物質の運動」の法則を考えるのも、「生きていないもの」を考察する上で重要であることが分かるかと思います。
そして、「物質の運動」には、「物理」と「地学」が分類されます。「物質の性質」には「化学」が分類されます。
この説明でもよく分からなかったら、高校の勉強をすれば何となく分かるようになるので、今は聞き流しておいてください。
図15.31.教科の分類 画像クリックで拡大 


このようにして、トップダウン方式で論理ツリーを作ります。
既存の枠組みを使わずに論理ツリーを作る例を見せたかったので、結論ありきでバンバン切らずに、これって何だろうか?、という思考の過程を敢えて見せています。
実際に自分で作ろうとしたら、このような思考の過程でもまだ簡潔化されていることが分かります。上位階層と下位階層をもっと行ったり来たりを繰り返すことになります。分からないことがあれば調べて、情報を収集しなければなりません。
この思考の発散と収束の繰り返しが、対象の理解の助けにもなります。既存の枠組みを使う際でも、一度は自分の頭で考えて論理ツリーを組み立てることをおすすめします。

なお、ボトムアップ方式とは異なり、高校で習う教科を分類するという目的の下に論理ツリーを作りましたが、もし目的が「13教科」に絞って分類するというのであれば、「技術・文化」の範疇(カテゴリー)は削除できます。
と言うか、そもそも考えなくてもいいことになります。「技術・文化」について思考をめぐらさなくてもよいので、情報を収集す時間も節約できます。そして、論理ツリーが長大なものにならずに、より目的に適した論理ツリーとなります。
ですから、目的をしっかりと明確にして、目的達成思考で論理ツリーを作成するようにしてください。こういった場合には、前提条件として、「13教科のみを考えればよい」と置くことになります。

ボトムアップ方式にしろ、トップダウン方式にしろ、「教科を分類」しようと思ったら、見方や考え方によって、色々な分け方ができるのが分かります。
各科目は個別に独立していないし、見方によっては類似する教科の可能性も十分あり、どれも勉強しておく必要があるな、という気がうっすらでも持ってもらえればいいなと願っています。

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8 まとめ

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以上で、論理ツリーの基本的な特徴と作り方についての解説は終わりました。論理ツリーを用いることで、対象を整理しながら理解することが捗はかどることが分かりました。長
くなったので、改めて論理ツリーについてまとめておきましょう。
図15.1.論理ツリーの概念図　画像クリックで拡大 

論理ツリーの作り方 (1) 最上位命題は、主語と述語を用いて、目的を明確に記述する (2) 最上位命題を目的達成志向で次元をそろえてMECEに分解する 最上位命題を構成し得る第2階層命題を作成する (3) 各第2階層命題を目的達成志向で次元をそろえてMECEに分解する 各第2階層命題を構成し得る第3階層命題を作成する　 (4) 同様に、必要とする内容の事柄または具体的事柄に到達するまで、順次下位階層命題を作成して行く 対象の性質にもよるが4〜10階層程度まで掘り下げて行く (5) 第2階層以下のすべての命題は、原則として主語と述語を用いて記述する 上位階層が下位階層を縛っている場合には、主語または述語を省略してもよいことがある

論理ツリーは、目的達成志向で、最も一般的で抽象的な最上位命題から枠組みを当てはめながら、具体的な命題へと「ダブりなくモレなく」、いわゆる、MECE に分解していきます。
各命題は、主語と述語で書き表すのが基本となります。
同一階層にある命題は、抽象度の次元をそろえておく必要があります。

論理ツリーの特徴 (1) 最上位命題は、最も一般的・抽象的な命題である 下位階層に行けば行くほど、個別的・具体的な命題になる (2) 各階層内はMECEに分解されている 上位階層は下位階層の要素を合わせたものである 同一階層にある命題は最大で5つくらいが望ましい (3) 同じ階層にある命題は、同一の次元(抽象度)である

図15.6.枠組み 


論理ツリーでは、上位階層ほど一般的で抽象的な命題が置かるので、枠組みも、上位階層には適度に一般的で抽象的な枠組みを設定することが大切になります。
そのとき、対象とは一体何のかという本質を考えるとともに、対象を何故、どのように理解したいのかといった目的を考えて必然的な枠組みを設定するようにします。
それゆえに、上位階層には上位階層に、下位階層には下位階層に、ふさわしい枠組みがあります。

枠組み設定の注意点 (1) 上位階層には適度に高い一般的・抽象的な枠組みを設定する (2) 対象の本質と枠組みの必然性を考える (3) 上位階層と下位階層それぞれに適切な枠組みがある

そして、論理ツリーを実際に作る段階になると、抽象的なモノから具体的なモノへという流れの下に、上位階層から枠組みを設定していくトップダウン方式・逆算方式による分解が主になります。

しかし、ボトムアップ方式・積み上げ方式もあり、具体的な物事から共通点を見い出して抽象的な物事へという流れで考える場合もあります。このときは、枠組みはあまり役に立たないことが多いです。
トップダウン方式とボトムアップ方式とは論理ツリーの作成過程で、部分的に両方用いられることもありました。
図15.22.トップダウンとボトムアップ 


そして、論理ツリーは、目的に応じて、what ツリー、why ツリー、how ツリーの3種類を使い分けることになります。
目的が「構造・概念の整理」のときには、what ツリーを用います。
目的が「原因の究明」のときには、why ツリーを用います。
目的が「解決策の立案」のときには、how ツリーを用います。

この章で見て来た論理ツリーは、構造・概念の整理を主にするための what ツリーでした。対象を理解するために、色々と試行錯誤しながら分解していきましたね。

そして、why ツリーと how ツリーとでも論理ツリーの作り方の基本は変わりませんし、what ツリーは要所要所で使われます。原因を考えているときも、解決策を考えているときでも、よく分からない対象や概念が出てきたら、原因や解決策を分析するためのツリーとは別に、what ツリーで分析することになるからです。

以上で、論理ツリーの基本と why ツリーの作り方の説明を終わります。それでは、いよいよ次からは、why ツリーを用いて、問題の原因分析をして行きます。